Chroniques de l’ACFAS

J’aime bien aller au congrès de l’ACFAS. Je sais, je suis un peu en décalage à ce sujet, car j’entends souvent des profs se défendre qu’ils y vont seulement pour présenter une communication et repartiront aussitôt. Beaucoup d’autres semblent fiers de profiter de cette semaine annuelle pour simplement faire autre chose. Bref, on dirait qu’il est mieux vu de snober cette grosse foire… C’est humain – on aime détester ce qui est gros ou populaire.

J’ai quand même des critiques à faire à ce congrès qui s’autoprésente comme « le plus important rassemblement multidisciplinaire du savoir et de la recherche de la Francophonie ». D’abord son coût : 250$ pour assister au congrès (c’était 200$ l’année dernière) et 50$ (40$ l’année dernière) pour être membre de l’ACFAS. Donc 300$ si on veut seulement mettre les pieds dans les lieux… Même les conférenciers doivent payer, même les organisateurs de colloques. Il y a bien des activités gratuites (au nombre de 8 !!!) pour le grand public, mais personnellement, je pense que tout devrait être gratuit – au nom d’une démocratisation nécessaire de la science. D’autant plus que Hydro-Québec soutient déjà l’événement et met son logo partout. Ces fameuses activités gratuites sont des trucs pseudo-artistiques, le concours Ma thèse en 180 secondes, et l’enregistrement d’émissions scientifiques grand public – de la science spectacle, quoi. Et la couverture médiatique est à l’avenant : sur les quelque 4000 présentations, réparties en plus de 200 colloques, le chroniqueur scientifique de Radio-Canada choisit deux ou trois recherches « sexy » en santé ou en technologie. Ce qui ne fait que renforcer, évidemment, cette impression du public que la science ne concerne vraiment que ces deux domaines.

L’autre chose qui me dérange, c’est l’acronyme, qui soi-disant signifie « association francophone pour le savoir ». Rien à voir, n’est-ce pas ? À l’origine, en 1923, ACFAS signifiait « Association canadienne-française pour l’avancement des sciences ». Mais à une certaine époque, dans la foulée nationaliste, on a dû être gêné par le terme « canadienne-française ». À la limite, ils pourraient écrire « association canadienne francophone pour l’avancement des sciences ». Mais bon. C’est un pourcentage très minime de congressistes qui savent ce que signifie l’acronyme, car il ne fait pas de sens. Et d’ailleurs, les collègues européens et de la grande francophonie ne s’y retrouvent pas. Quand l’un d’entre eux me pose la question, j’hésite à répondre, tant je trouve gênante cette petite réécriture pour gommer l’existence canadienne-française. On est en 2016 et on est encore complexé de notre histoire ! Une grande association scientifique, de surcroit ! Il suffirait de retrouver les termes d’origine pour défaire cette bourde anachronique.

Mais j’arrête mes critiques. Le fait est que j’aime bien y passer la semaine. J’assiste volontiers à plus d’un colloque – cette fois-ci, j’en ai fait trois. Je trouve toujours ça intéressant, même quand les présentations sont ennuyantes (ça arrive), car il n’y a pas meilleur contexte pour voir sur quoi les gens travaillent, comment ils travaillent, pour suivre l’évolution de la culture universitaire. C’est d’ailleurs un très bon contexte pour apprendre cette culture, quand on est doctorant ou nouveau professeur.

À cet égard, j’ai vu une évolution intéressante dans mes domaines. À trois ans d’intervalle, j’ai participé au même colloque sur la formation artistique, organisé par Francine Chaîné et Mariette Théberge, deux chercheures qui travaillent souvent ensemble. En 2013, j’avais présenté – avec ma collègue Virginie Chrétien – le programme court de 2^e cycle en étude de la pratique artistique, que nous venions alors de créer à l’UQAR. Lors de cette présentation, nous avions été très prudentes, notamment pour ne pas énoncer d’a priori et éviter toute généralisation non fondée. Malgré cela, nos propos avaient quand même suscité quelques critiques faciles et un tantinet méprisantes. Les commentaires positifs étaient surtout venus en privé. Il faut dire que la majorité des présentations étaient appuyées par une approche scientifique assez traditionnelle : plusieurs études quantitatives (statistiques) et des protocoles de recherche plutôt standard. Alors quelle ne fut pas ma surprise cette année, dans un colloque avec presque le même titre, s’adressant grosso modo au même groupe de chercheurs, d’entendre une présentation après l’autre sous la forme de récit de pratique. On disait : j’ai donné tel cours, j’ai fait telle activité, avec telles intentions, selon telle méthode, et ça a donné ceci. Des récits ! Dans ce nouvel environnement de 2016, notre présentation de 2013 aurait presque eu l’air trop prudente. Si j’avais à la refaire, je ne me gênerais pas pour inclure des témoignages de nos étudiants et étudiantes – ce dont je m’étais abstenue à l’époque parce que je n’aurais pu garantir l’impartialité de ma sélection.

Les récits de pratique relèvent généralement d’une approche phénoménologique et ont pour grande caractéristique de s’écrire à la première personne. Le chercheur est aussi le praticien – qu’on voit alors comme un « praticien réflexif » – et si son témoignage manque de généralisation statistique ou d’objectivité, il a la grande qualité de nous donner accès au vécu, au ressenti, aux intentions du praticien, à son éthique. Il s’agit un peu de voir les choses de l’intérieur, au lieu de les mesurer de l’extérieur. Ceux qui me connaissent savent que je pense que les deux approches sont complémentaires, et qu’elles devraient occuper une place équilibrée dans le paysage scientifique. Mais l’approche classique domine de plus en plus. On a horriblement peur de la subjectivité, on ne se sent plus autorisé à décider par nous-même, et alors on s’en remet à cette « vérité prouvée » par les experts – et qui est un leurre pur et simple –, à ces statistiques bidon auxquelles on peut faire dire n’importe quoi. Et les médias style Les années lumière ne font aucun travail critique à ce sujet ; ils ne sont que les hauts-parleurs de la recherche dominante.

L’année dernière, j’avais suivi une journée d’un colloque sur le religieux – on était dans la sociologie des religions, les études religieuses, ce genre de disciplines. J’étais surprise d’entendre plusieurs présentateurs nous exposer leur dilemme face à leur propre affiliation culturelle ou religieuse : « je suis musulman », disait l’un, « et je me demande si je peux légitimement travailler sur un sujet touchant à l’Islam »… La même inquiétude provenait d’une chercheure chrétienne : « comment contourner le fait que j’ai la foi ? » Comment éradiquer toute forme de subjectivité présumée dans notre travail de recherche, en somme. Moi qui connais bien la littérature sur l’autoethnographie et la recherche impliquée, je regrettais que ces chercheurs ne soient pas familiers avec elle. La réponse facile a été que les chercheurs ne doivent pas être impliqués personnellement dans leur sujet d’étude, point. Mais c’est passer sous silence des décennies de critique en anthropologie, en sociologie, en histoire, en ethnographie, etc., sur justement cette impossible objectivité, les chercheurs ne pouvant s’empêcher de plaquer leur propres a prioris culturels sur leurs observations (jamais neutres) de groupes étrangers. On a des kilomètres de notes de terrain depuis le début du 20^e siècle pour le constater : la subjectivité est toujours là. La réponse moins simpliste est que la majorité des chercheurs sont impliqués, d’une façon ou d’une autre, dans leur sujet. La question est d’en être conscient, de l’examiner, cette implication, versus (sous les diktats actuels) de la refouler dans l’inconscient.

Et puis au-delà de ce constat de dissimulation, on doit se demander quelle est la valeur scientifique d’études avec méthodologie distanciée et « objective ». Car un chercheur qui a une expérience directe du groupe qu’il étudie a des chances de déceler des éléments que le chercheur « objectif » ne verra pas et de comprendre des dimensions qui échappent à un regard qui fait tout pour être neutre. Le problème alors est méthodologique, pour s’assurer, non pas de l’objectivité du chercheur, mais de son intégrité. Ce que je remarque, c’est que depuis un bon nombre d’années, des réponses s’élaborent, des expériences se font, notre compréhension du problème s’approfondit, et notre savoir-faire se développe. Je vois ça se produire, justement, dans les colloques en sciences humaines de l’ACFAS.

Il y a un plan politique à cette discussion. Il faudrait que la prétention à l’objectivité scientifique soit débusquée et la domination de ce type d’experts sur l’ensemble de la connaissance soit remise en question. Ce faisant, nous compliquerions certainement la science, ses habitus (d’évaluation notamment) et ses institutions, mais nous y gagnerions en complexité, en richesse, en liberté, en démocratie et en créativité.

Université et culture générale

De l’indépendance de l’université

Université de Bologne, 1158.      À la demande d’étudiants et de quatre professeurs (surnommés les « quatre docteurs »), l’empereur Frédéric Barberousse promulgue une constitution faisant de l’université un lieu où l’étude et la recherche sont indépendantes des juridictions politiques et des autorités religieuses.

Il est facile de comprendre qu’il s’agit là d’un principe d’indépendance aussi nécessaire que celle de l’Église et de l’État, ou du judiciaire et du législatif. Pensons seulement à ce qui arrive lorsque l’industrie (minière, chimique, pharmaceutique, militaire, etc.) commande les recherches. Mettre l’université au service du monde des affaires est une garantie de catastrophes en tout genre, écologiques, sociales, de santé publique… À l’inverse, l’indépendance de l’université est un important garant de la liberté individuelle et d’une société ouverte.

Mais nombreux sont ceux qui, tant dans les gouvernements que les milieux d’affaires et les administrations universitaires, pensent aujourd’hui qu’on doit arrimer l’université aux besoins du secteur privé et se concentrer sur les savoirs utiles à l’emploi. À quoi bon enseigner les arts, la culture, la philosophie, la littérature, les sciences humaines et sociales… et même les sciences pures, au point où on en est? Ces matières plus, disons… fondamentales, relèvent davantage de la culture générale et du développement personnel, c’est-à-dire des affaires privées que l’État ne devrait pas avoir à financer. Si quelqu’un s’intéresse à la langue de nos ancêtres paléolithiques ou à la structure de l’atome (comme le constate le prix Nobel de physique Peter Higgs), après tout c’est son affaire personnelle.

Trouver un emploi

Depuis les années 1990[1], la fréquentation universitaire augmente dans les programmes professionnels alors que les programmes traditionnels – histoire, développement social, littérature, éthique, biologie, chimie, physique – sont en diminution… Étant dans les arts, j’ai toujours été confrontée à cette question : à quoi sert-il d’étudier dans des domaines où on a peu de chances de trouver un emploi? Pourquoi se vouer soi-même au chômage, alors que tant de compagnies sont en manque de main-d’œuvre?

Bon… Commençons par éliminer mon propre exemple, moi qui n’ai que des diplômes dans les arts et qui pourtant gagne beaucoup plus que la moyenne. J’admets qu’une carrière à l’université, c’est exceptionnel. Alors, voyons l’article paru récemment dans le Globe and Mail :

Qu’ont en commun les récipiendaires des Prix Pulitzer, les 500 CEOs les plus riches et les PhDs de la National Academy of Sciences? Ils ont tous étudié en sciences humaines. Les diplômés de ces programmes représentent jusqu’à 300 et même 800 pour cent des gens au sommet de leurs domaines respectifs.

Domaine d’étude et domaine d’emploi ne sont pas la même chose. Chacun de nous est plus grand que l’emploi que nous occupons, nous sommes citoyens avant d’être « main d’œuvre ». Notre esprit a besoin de se développer au-delà des quelques notions et savoir-faire qu’un employeur futur voudra mettre à profit. L’esprit se développe toute la vie; toute sa vie, la personne dépasse et démultiplie ses apprentissages de base, adapte ses connaissances, apprend par elle-même. Nos jeunes étudiants et étudiantes vont travailler pendant des décennies dans une société future dont nous ne pouvons pas, aujourd’hui, anticiper les besoins. C’est pourquoi apprendre à apprendre, apprendre à réfléchir de façon critique, et apprendre à se situer dans le monde contemporain (notions d’histoire, de politique, de philosophie, de sociologie) est si important.

Il est vrai que rares sont les diplômés en art, en littérature et en anthropologie qui trouveront un emploi dans leur domaine en sortant de l’université – contrairement aux diplômés en finances, en administration, en informatique, en génie, en médecine, en sciences infirmières ou en travail social… Mais donnons-leur un peu de temps et au bout de quelques années d’aventure, on les retrouvera dans les secteurs créatifs de la société, dans toutes sortes de situations originales, en politique, dans les médias, le travail autonome, la culture, les entreprises de pointe, et dans les postes élevés exigeant des compétences multiples, la capacité de voir loin et de synthétiser des situations complexes. Capables de se former eux-mêmes dans des domaines qui n’existaient même pas encore à l’époque où ils étaient à l’université, ils font des synthèses nouvelles, inventent de nouveaux modèles d’action…

Spécialistes éclairés ou technicistes bornés

(Technicisme : Tendance à accorder à la technique, à la technicisation une place prédominante dans l’ensemble des activités.)

En réalité, l’idée n’est pas de choisir entre des formations professionnelles spécialisées ou une formation générale, mais plutôt choisir les deux. Déjà, préoccupés de « placer » leurs diplômés sur le marché du travail, les domaines traditionnels s’adaptent au modèle de formation professionnelle qui fait le succès des sciences de la gestion et de la santé : il y a jusqu’en littérature que les étudiants doivent faire des stages en milieu de travail dans leur dernière année de formation. Les futurs écrivains, en effet, doivent maintenant passer quelques semaines dans des maisons d’édition, des journaux ou magazines, salons du livre, etc. Même chose en physique, en biologie, en histoire : on dit que les étudiants doivent sortir de leurs laboratoires et de la bibliothèque pour aller s’essayer à l’emploi. Ce qui, en passant, permet aux employeurs de vérifier l’adéquation de la formation des étudiants avec leur employabilité et de transformer peu à peu les universités en gros collèges professionnels.

Mais si on peut considérer comme positive une telle professionnalisation des domaines plus « généraux », ne pourrait-on pas – à l’inverse – considérer utile que les domaines qui sont d’emblée professionnels se généralisent un peu? Est-il logique qu’il n’y ait aucune formation de base en éthique, en philosophie, en sociologie, en histoire, en anthropologie, dans le cursus des médecins et des ingénieurs? Est-il acceptable que ceux-ci n’aient aucun élément d’épistémologie ou de philosophie des sciences…?

La qualité de la vie

Et puis, il n’y a pas que l’emploi. C’est tout le monde qui a besoin des sciences humaines et des connaissances fondamentales. Si une société a besoin de points de pourcentage à son PIB, c’est pour ce que cela peut lui procurer : une culture riche, une vie collective juste, une architecture de qualité, un beau développement urbain, de la belle musique, de beaux arts, des idées géniales, des loisirs merveilleux, de l’eau et de l’air sains. C’est la qualité de la vie qui compte.

Ça devait être dans les années 20 ou 30. Voici ce que disait cette grande spécialiste américaine de la mythologie grecque, Edith Hamilton : « Dans nos discussions interminables sur l’éducation, il m’a toujours semblé étrange qu’on accorde si peu d’attention au plaisir de devenir une personne cultivée, l’énorme intérêt que cela ajoute à la vie. »

 Edith Hamilton

[1] Portrait : titulaires d’un diplôme universitaire au Québec et dans certaines provinces canadiennes, 1992-2005, p. 14.

Aller à l’université

Mon quotidien se passe dans les murs d’une université. La nôtre est très petite en comparaison de la moyenne – j’ignore quelle est cette moyenne au juste, et combien nous avons d’étudiants, mais il est évident que nous sommes très en deçà – moins de 8000. Si j’ignore ces nombres exacts, c’est qu’il n’y a rien de moins transparent que des chiffres. L’administration se félicite qu’il y ait eu augmentation de l’effectif – le budget, notamment, aurait été équilibré l’année dernière grâce à cette augmentation. Or on nous dit que cette supposée augmentation contient beaucoup d’étudiants à temps partiel et d’inscrits à des cours à distance. Elle s’est surtout faite au campus satellite, à 300 km de l’université mère… alors que cette dernière a plutôt vu une légère diminution de sa population d’étudiants à temps plein*.

Évidemment, on n’est pas supposé laisser entendre que les étudiants à distance ou à temps partiel pourraient être moins importants ou légitimes que les étudiants à temps plein – ou encore que le campus satellite pourrait être moins bien nanti que l’original. Le principe d’accès à l’éducation est important et on doit tout faire pour favoriser l’accès aux études universitaires à des étudiants en régions éloignées, de même que la conciliation travail-études-famille, pour de jeunes parents aux revenus modestes par exemple. D’où l’importance – je le conçois – des modes alternatifs comme les cours à distance, les cohortes délocalisées, les cours le soir et les weekends, tout cela pour permettre au plus grand nombre d’étudier au niveau universitaire.

Mais notez que je n’ai pas écrit « permettre d’aller à l’université », mais « permettre d’étudier au niveau universitaire ». Ce n’est pas la même chose. Il s’agit même d’une différence capitale.

Car lorsqu’on offre les cours à distance (via l’Internet ou la visioconférence notamment), ou que l’université envoie des chargés de cours donner de l’enseignement sur place en région (dans une salle de réunion ou une salle de conférence du coin, ou encore dans les locaux du cégep ou de la polyvalente locale), on ne donne accès qu’au contenu du cours – et ce faisant, on envoie le message qu’un diplôme universitaire n’est qu’une somme déterminée de crédits. L’étudiant ou l’étudiante obtient un baccalauréat lorsqu’elle a accumulé trente cours de ce genre. C’est voir l’université comme un simple dispositif de transmission de contenus – comme les livres et les cd-roms, à la différence que le contenu est donné de façon interactive.

Mais l’université a des fonctions bien plus larges que cela… la transmission des contenus scientifiques n’est qu’un aspect parmi d’autres de son immense mission. Une université est aussi – avant tout – un lieu de recherche et de production des connaissances. On ne fait pas que servir des contenus, on les prépare, aussi! Logiquement, notre mandat d’enseignement ne peut donc pas se résumer à transmettre les connaissances, on doit aussi enseigner la recherche, les méthodes de construction de la connaissance. Il faut aussi pouvoir critiquer ces connaissances, en juger la pertinence et les implications, les faire évoluer. Cette mission est peut-être la plus importante, d’ailleurs, dans la mesure où seule l’université peut s’en acquitter. En effet, des découvertes peuvent être faites ailleurs, des théories et des visions du monde sont construites continuellement au sein de la société, mais la lecture critique, l’évaluation et la généalogie des connaissances sont principalement le fait des institutions universitaires.

C’est toute la culture intellectuelle et scientifique d’une communauté qui se joue à l’université. Professeurs, étudiants et employés travaillent ensemble à la production de cette culture. Or comment une culture se fabrique-t-elle et se transmet-elle? Par osmose, par contact, par expérience, par la familiarité acquise par la fréquentation. Cette culture universitaire s’acquiert au café étudiant, à la bibliothèque, sur les pelouses du campus, dans les corridors, en conversation avec les professeurs et les chargés de cours, dans les activités parascolaires, en s’impliquant dans l’organisation d’un colloque. Et ainsi de suite – c’est-à-dire en fréquentant l’université.

En délocalisant les cours, on peut évidemment rejoindre un plus grand nombre. Mais – permettez-moi la métaphore – on ne leur apporte qu’un buffet prêt-à-manger, alors que la « vraie vie » universitaire se passe dans les cuisines et le réfectoire, avec toute la richesse d’expérience que cela implique. C’est souvent dans les couloirs, les rayons de la bibliothèque et les bureaux des professeurs que les étudiants prennent goût à la recherche, à l’érudition et aux études supérieures. C’est dans la riche dynamique d’une véritable communauté universitaire que le savoir d’une société s’élabore et se critique, se construit et se déconstruit, que les valeurs scientifiques et intellectuelles se développent. L’exportation des contenus prépréparés n’est qu’une fraction de ce que l’université offre vraiment à ceux qui y vont, ceux qui la fréquentent. Le baccalauréat obtenu par les soirs ou à distance est bien sûr valide sur le plan des connaissances acquises, mais celui qu’on a obtenu en fréquentant l’université à temps plein, s’accompagne d’une expérience aussi riche qu’un voyage dans un pays exotique : on en revient grandi, plein de souvenirs et d’impressions.

Comme l’expérience universitaire est quelque chose d’intangible, on peut facilement la laisser de côté dans les feuilles Excel des rapports comptables. Son absence n’apparait pas dans les calculs de l’administration, qui multiplie le nombre d’inscrits par les frais de scolarité et les subventions du ministère de l’Enseignement supérieur. Sur une telle feuille Excel, il est facile de conclure que les cours à distance ou en ligne coûtent bien moins cher que les cours sur le campus – en coûts d’entretien et d’infrastructure, du moins. Mais à terme, alors qu’on laisse entendre aux étudiants que la connaissance n’est rien d’autre qu’une somme objective de contenus téléchargeables, c’est tout le terreau intellectuel de la société qui s’appauvrit.

* Il n’est peut-être pas inutile d’ajouter que chez nous, le campus premier est logé dans un bâtiment historique, avec vue sur le fleuve et au sein de quartiers résidentiels où cohabitent étudiants et gens ordinaires, alors que le campus satellite est un gros édifice à la sortie d’une autoroute, entouré de parkings et de centres commerciaux – un désert culturel dans lequel on vient en voiture et on repart aussitôt le cours fini. Or on sait que dans une dynamique urbaine, les quartiers universitaires ont toujours été des lieux importants d’effervescence culturelle – caractéristique qualitative, encore une fois, pour laquelle la feuille Excel n’a pas de case.